MASTERY OF READING AND WRITING IN PORTUGUESE IN PRIMARY SCHOOLS IN THE ANGÓNIA DISTRICT
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202601131825
Alegria Anério Langa1
Palvina Manuel Nhambi2
Resumo
De acordo com o INDE (2020), o Plano Curricular do Ensino Primário desempenha um papel importante no processo de socialização das crianças, jovens e adultos e na transmissão de conhecimentos fundamentais como a leitura e escrita. Assim, torna-se importante que o currículo responda às necessidades da sociedade moçambicana, tendo como principal objectivo formar um cidadão capaz de se integrar na sociedade e aplicar os conhecimentos adquiridos em benefício próprio, da família e da sua comunidade. O problema manifesta-se pelo facto dos alunos não terem desenvolvido competências de leitura e escrita em língua portuguesa. O objectivo geral do estudo é compreender as razões que influenciam no fraco domínio da leitura e escrita dos alunos da 7ª classe. Assim sendo, a abordagem metodológica é mista, composta por questionário, entrevista e observação. A escolha do tema, Domínio da Leitura e Escrita do Português nas Escolas Básicas do Distrito de Angónia deveu-se ao facto de haver um sentimento social generalizado em Moçambique que desqualifica a qualidade de ensino e dos graduados do ensino primário, actualmente na 7ª classe sem saberem ler nem escrever. Os resultados obtidos apontam para os encarregados de educação que não promovem hábitos de leitura e escrita por considerar que a responsabilidade é exclusiva da escola, a ausência de estratégias recreativas de leitura nas escolas básicas, o que reforça a necessidade urgente de capacitação dos professores e de integração de estratégias criativas no currículo escolar, e a inexistência de biblioteca escolar.
Palavras-chave: Leitura, Escrita e Escola Básica.
Abstract
According to INDE (2020), the Primary Education Curriculum plays an important role in the socialization process of children, young people, and adults, as well as in the transmission of fundamental knowledge such as reading and writing. Therefore, it becomes important for the curriculum to respond to the needs of Mozambican society, with the main objective of forming a citizen capable of integrating into society and applying the acquired knowledge for their own benefit, as well as that of their family and community. The problem is evident in the fact that students have not developed reading and writing skills in the Portuguese language. The general objective of the study is to understand the reasons that influence the weak mastery of reading and writing among 7th-grade students. Thus, the methodological approach is mixed, consisting of a questionnaire, interview, and observation. The choice of the topic, Mastery of Reading and Writing in Portuguese in Basic Schools of the Angónia District, was due to the fact that there is a social concern.
Keywords: Reading, Writing, Basic School.
Introdução
Em Moçambique, o ensino básico organiza-se em etapas que garantem a formação inicial das crianças e jovens. O ciclo inicial da educação, correspondente ao ensino primário, vai da 1ª à 6ª classe e, por ser gratuito e obrigatório, garante às crianças desde os seis anos acesso às aprendizagens essenciais de leitura, escrita e cálculo. Concluída esta fase, os alunos prosseguem para o ensino básico ou secundário do primeiro ciclo, correspondente da 7ª à 9ª classe, onde os conhecimentos adquiridos são consolidados e ampliados. Esta etapa desempenha um papel decisivo na preparação dos alunos para o ensino secundário geral ou para uma formação técnico-profissional, permitindo-lhes desenvolver competências mais avançadas e abrir caminho para novas oportunidades de aprendizagem e participação activa na sociedade.
No entanto, o domínio da leitura dos textos escritos é uma atividade que visa levar o aluno a descodificar e interpretar o código escrito. No cenário educacional moçambicano contemporâneo, a questão da leitura e da escrita ocupa lugar central nas reflexões pedagógicas e sociais, por constituir competências essenciais à aprendizagem em todas as faixas etárias. Conforme Fulgênio (1992), citado por Ciríaco (2020), o ato de ler e escrever emerge da interação entre informações visuais e não visuais, permitindo ao indivíduo atribuir sentido ao texto mediante a combinação de seus conhecimentos prévios com as ideias apresentadas pelo autor.
Embora sejam promovidas, anualmente, várias medidas por parte dos governos e parceiros da educação, o desafio permanece. No Distrito de Angónia, os alunos das Escolas Básicas não alcançaram o domínio esperado da leitura e da escrita em português, evidenciando limitações na associação entre palavras e sentidos do texto. Em consequência, não conseguem descodificar nem interpretar adequadamente os códigos escritos, competências que deveriam ter sido adquiridas no nível primário. Face a esta realidade, torna-se pertinente questionar: quais os motivos que justificam as limitações na leitura e escrita dos alunos das Escolas Básicas do Distrito de Angónia?
Este artigo tem como finalidade compreender as razões das limitações na leitura e escrita dos alunos da 7ª classe das Escolas Básicas. Para tal, a pesquisa foi estruturada em etapas sucessivas: inicialmente identificaram-se os fatores que contribuem para o baixo desempenho; em seguida, analisaram-se essas causas, de modo a compreender sua relação com o processo de aprendizagem. Fundamentando-se nessa análise, buscou-se explorar as percepções dos alunos e descrever os factores que influenciam negativamente o domínio da leitura e da escrita; na terceira fase, descreve-se as razões que levam os alunos da 7ª classe a não saberem relacionar as palavras, significados, descodificar e interpretar códigos escritos e quarta fase, traçou-se estratégias de ensino com vista a minimizar o fraco domínio da leitura e escrita nas Escolas Básicas.
Metodologia
A abordagem metodológica adotada é de natureza mista, combinando procedimentos qualitativos e quantitativos. Essa opção permitiu por um lado, compreender em profundidade as razões que influenciam o fraco domínio da leitura e da escrita e, por outro, produzir dados estatísticos que possibilitam uma análise mais objetiva e abrangente da realidade estudada (Gil, 2008; Lakatos e Marconi, 2003; Severino, 2007).
Neste caso, a vertente qualitativa destinou-se à compreensão das razões que influenciam no fraco domínio da leitura e escrita dos alunos da 7ª classe das Escolas Básicas. A vertente quantitativa apoiou-se na necessidade de gerar indicadores estatísticos que possibilitassem uma leitura mais objetiva dos resultados do inquérito.
Quanto à tipologia, a investigação enquadra-se como descritiva-explicativa, com o propósito de analisar as causas que condicionam as dificuldades de leitura e escrita dos alunos da 7ª classe nas Escolas Básicas do Distrito de Angónia.
Neste âmbito, Oliveira (2011) defende que a pesquisa descritiva tem como objectivo descrever com exactidão os factos e fenómenos de determinadas realidades.
No âmbito do procedimento técnico, esta pesquisa foi desenvolvida em três momentos decisivos. A primeira observou a revisão bibliográfica e pesquisa documental, definição dos participantes do estudo e seleção das técnicas e instrumentos de recolha de dados. A pesquisa enquadra-se como estudo de caso, definido pela análise profunda e exaustiva de um determinado objecto, permitindo a sua compreensão integral e detalhada. Para Marconi e Lakatos, (2001) o estudo de caso apresenta basicamente três vantagens, nomeadamente: a) estimula a novas descobertas; b) dá ênfase à totalidade, no sentido de que procura analisar diferentes contornos de um dado problema; e c) apresenta procedimentos de colecta e análise de dados considerados simples em relação aos outros tipos de delineamento. Porém, a dificuldade de generalização dos resultados obtidos constitui a principal limitação do caso.
Quanto ao método de abordagem foi usado o método hipotético – dedutivo que procura unir o método dedutivo e indutivo.
Fizeram parte desta pesquisa: trinta e oito (38) professores e catorze (14) directores das Escolas Básicas, cento e sessenta e dois (162) alunos da 7ª Classe e igual número de encarregados de educação pertencentes a catorze (14) Escolas Básicas do Distrito de Angónia, nomeadamente: Escola Básica de Armando Emílio Guebuza, Escola Básica de Capiriuta, Escola Básica de Dambolangondo, Escola Básica de Dziwanga, Escola Básica de Dzodzo, Escola Básica de Chimuala, Escola Básica de Chiwiza, Escola Básica de Muyawa, Escola Básica de Mpandula, Escola Básica de Ngundadzua, Escola Básica de Unidade Ulónguè, Escola Básica de Chabualo, Escola Básica de Catondo e Escola Básica de Macuanguala. A seleção foi feita usando a amostragem não probabilística por conveniência.
A aplicação dos instrumentos de recolha de dados ocorreu por meio de entrevistas não padronizadas. O processo de colecta foi desenvolvido em três momentos: inicialmente, realizou-se a atividade de leitura textual gravada; em seguida, procedeu-se à produção textual; e, por último, foram conduzidas entrevistas com alunos e professores. As tarefas de leitura e escrita utilizaram textos distintos. Para a leitura, recorreu-se ao texto da 5ª classe, página 78, intitulado “Os pés do João”, com o objectivo de avaliar o domínio da leitura. Já na escrita, aplicou-se a produção textual do tipo ditado, utilizando o texto da página 25, denominado “O mel da abelhinha”. O objetivo da produção textual do tipo ditado foi de avaliar as habilidades e competências da escrita.
Dias (2011) defende que a verificação de fenômenos, tarefas ou situações específicas, nas quais o observado se encontra centrado possibilita o conhecimento direto dos fenômenos tal qual eles acontecem num determinado contexto e favorece a compreensão dos contextos, dos indivíduos que deles participam e das relações que desenvolvem.
O inquérito é uma das técnicas de coleta de dados usado nesta pesquisa e foi dirigida aos professores. Moreira (1994) entende que o inquérito pressupõe uma abordagem mais sistemática a qual se assenta na elaboração de questionário que podem ser aplicados diretamente ou encaminhado aos inquiridos para que procedessem ao seu preenchimento e posterior devolução.
Revisão de Literatura
Entende-se a leitura como um processo complexo, que envolve a decodificação de símbolos gráficos e a atribuição de significado ao texto (Cruz, 2007). Paralelamente, a escrita representa a codificação da linguagem em sinais gráficos, sendo uma fase indispensável na apropriação da língua (Rebelo, 1993, citado por Rodrigues, 2017). Acrescenta-se ainda que ler implica compreender o texto escrito, mobilizando diversas competências e capacidades, sendo que o conhecimento da língua oral desempenha papel determinante para o domínio da língua escrita (Sim-Sim, 2009, citado por Rodrigues, 2017). Segundo Fulgênio (1992), citado por Ciríaco (2020), a leitura e a escrita não se reduzem apenas ao reconhecimento de sinais gráficos, mas resultam da articulação entre informações visuais e não visuais. Nesse processo, o sujeito que lê ou escreve mobiliza o seu conhecimento prévio, os esquemas mentais relacionados ao conteúdo e as informações disponibilizadas pelo autor, construindo assim significados a partir da interação entre texto e experiência.
De acordo com Machado (2012), existem dois tipos principais de leitura: a funcional e a recreativa. A leitura funcional é aquela voltada para a obtenção de informações necessárias à resolução de problemas específicos, sendo amplamente utilizada nos níveis básico, secundário e superior de ensino. Já a leitura recreativa, embora distinta, desempenha um papel complementar, pois estimula o interesse pela leitura funcional e contribui para o desenvolvimento intelectual e cultural. Nesse sentido, obras de ficção, como romances sociais contemporâneos ou banda desenhada de qualidade, podem servir como recursos pedagógicos valiosos, especialmente em disciplinas ligadas às línguas, incluindo a materna.
De acordo com Viana e Teixeira (2002), o processo de aprendizagem da leitura não se inicia apenas com o domínio das técnicas de descodificação, mas muito antes, através do desenvolvimento de comportamentos emergentes. A criança começa a construir a sua literacia antes mesmo de saber ler ou escrever formalmente, adquirindo conceitos relacionados com a linguagem escrita por meio da interação com pessoas próximas. Para se tornar leitora, necessita de competências ligadas à linguagem, operações mentais, atitudes e expectativas, sendo que o fortalecimento da linguagem oral e a capacidade de reflectir sobre ela constituem bases essenciais para que possa avançar no processo de descodificação e consolidar a aprendizagem da leitura.
Para Carnaz (2013, p. 29) a, “escrita criativa constitui uma das melhores formas de estimular os processos de pensamento, imaginação e divergência. A imaginação das crianças deve ser treinada, atiçada, para que surjam ideias e, atrás delas, surja uma história.”
Roazzi (2014) destaca que o envolvimento das famílias exerce influência significativa no processo de escolarização, chegando a superar o impacto da própria escola e da comunidade. O autor sublinha que as práticas de leitura realizadas no contexto familiar, conhecidas como Home Literacy, desempenham papel essencial na formação das competências iniciais de literacia. Embora grande parte dos estudos sobre alfabetização concentre-se no período da instrução formal da língua escrita, é importante reconhecer que os fatores que afetam a aquisição da leitura e da escrita começam a atuar muito antes desse momento. Assim, o desenvolvimento das habilidades precursoras da alfabetização depende fortemente das interacções familiares, que contribuem para preparar a criança para o domínio da linguagem escrita e para o sucesso escolar futuro.
O termo Home Literacy refere-se às experiências relacionadas à linguagem escrita que acontecem em casa, envolvendo pais, irmãos ou cuidadores. Inclui atividades como contar histórias, ler livros em conjunto, escrever bilhetes, brincar com letras e palavras, ou mesmo conversar sobre textos do cotidiano.
Segundo a Declaração Política da International Association of School Librarianship (1993), a biblioteca escolar desempenha múltiplas funções que vão além da simples disponibilização de livros. Ela atua como espaço informativo, garantindo acesso rápido e confiável a dados relevantes; cumpre um papel educativo, ao promover a aprendizagem contínua e formar competências para selecção e gestão da informação; contribui para o desenvolvimento cultural dos jovens, estimulando a sociabilidade e a criatividade; e, finalmente, exerce uma função recreativa, ao oferecer recursos que possibilitam a utilização produtiva e prazerosa do tempo livre. Essas dimensões são asseguradas por meio de políticas de gestão, aquisição de materiais adequados, acesso a fontes diversificadas e, idealmente, pela presença de profissionais qualificados.
Apresentação, Análise e Discussão de Resultados
O levantamento preliminar dos alunos da 7ª classe nas Escolas Básicas do Distrito de Angónia permitiu analisar os dados da leitura do texto “Os pés do João”. Dos cento e sessenta e dois alunos avaliados na leitura do texto “Os pés do João”, verificou-se que apenas cinquenta e três, correspondendo a 33%, demonstraram bom domínio da leitura. Estes alunos conseguiram respeitar os sinais de pontuação, manter o ritmo adequado, utilizar corretamente as exclamações e evitar gaguejar, evidenciando uma leitura fluente e expressiva. Tal desempenho está em consonância com as orientações MINEDH (2020), que recomenda que a leitura seja realizada em tom natural, com entoação adequada e respeito pela intencionalidade das frases.
Por outro lado, a maioria dos alunos, cento e nove no total, equivalente a 67%, apresentaram fraco domínio da leitura. As dificuldades mais recorrentes incluíram a incapacidade de ligar sílabas, a tendência para soletrar palavras, a falta de reconhecimento dos sinais de pontuação, erros na marcação da sílaba tónica e gaguejos frequentes. Casos específicos ilustram estas limitações: os alunos A2, A13, A14, A18, A23, A25, A28, A45, A61, A71, A74, A78, A95 e A107 apresentaram gaguejos recorrentes; os alunos A3, A5, A8, A15, A20, A22, A29, A37, A81, A88, A91 e A103 leram palavras de forma fragmentada; os alunos A12, A17, A38, A86, A87, A90, A91 e A99 não respeitaram os sinais de pontuação; enquanto os alunos A31, A33, A43, A70, A72 e A73 demonstraram lentidão significativa, chegando a demorar cerca de um minuto para descodificar palavras complexas como matequenha, adversários ou mbhalele-mbhalele. Além disso, verificaram-se erros de pronúncia, como “malele-malele” em vez de mbhalele-mbhalele, “pegazinho” em vez de pedacinho e “rocava” em vez de roncava. Tais dificuldades confirmam a observação de Marques (2012), segundo a qual o processo de leitura inicia-se pelo reconhecimento das letras e evolui gradualmente para sílabas, palavras e frases, sendo natural que falhas ocorram quando esta progressão não está consolidada.
Os resultados evidenciam que a maioria dos alunos apresentou dificuldades na utilização dos sinais de pontuação, especialmente exclamações e vírgulas, prejudicando a fluidez e a expressividade da leitura. Exemplos como “Coitadinho do João!” foram lidos sem a entoação necessária, e em diversas situações as vírgulas foram ignoradas, ocasionando pausas inadequadas e alteração do significado textual. Este comportamento contraria as recomendações do MINEDH (2020), que sublinha a importância de aspectos como tom de voz audível, pronúncia clara, correta marcação da sílaba tónica, respiração adequada e respeito pelos sinais de pontuação.
As entrevistas realizadas revelam que 67% dos alunos das Escolas Básicas de Angónia enfrentam limitações na leitura, o que demonstra que não conseguem interpretar adequadamente os textos. Tal constatação confirma que grande parte dos alunos não desenvolveu as competências básicas de fluência e expressividade necessárias ao processo de aprendizagem. Este resultado sugere a necessidade de reforçar práticas pedagógicas voltadas para a leitura oral, com maior atenção à entoação, pontuação e pronúncia, de modo a garantir que os alunos avancem de forma consistente no processo de alfabetização e desenvolvam competências sólidas de compreensão textual. A predominância de dificuldades observadas reforça a urgência de estratégias metodológicas inovadoras e consistentes, capazes de melhorar o desempenho dos alunos e alinhar a prática escolar às orientações oficiais.
Percebe-se, pela análise sucinta dos dados da reescrita do texto “O mel da abelhinha.” Dos cento e sessenta e dois alunos avaliados através do ditado do texto “O mel da abelhinha”, setenta e um (44%) demonstraram domínio da escrita, apresentando textos redigidos com respeito aos sinais gráficos, coesão e coerência, bem como aplicação correta das regras de pontuação. Esses alunos destacaram-se por produzirem textos compreensíveis e estruturados, em conformidade com o que estava a ser ditado. Este desempenho confirma a concepção de Rebelo (1993), segundo a qual a aprendizagem da escrita consiste em codificar a linguagem através de sinais gráficos. Citação essa que está alinhada com as orientações do MINED (2020), que sublinha que a escrita deve levar os alunos a redigir textos de natureza diversa, com coerência, boa caligrafia e respeito pelas regras de pontuação e acentuação.
Por outro lado, noventa e um alunos (56%) apresentaram dificuldades significativas de escrita. Entre os problemas mais recorrentes destacam-se: troca de letras, como nos casos dos alunos A1, A7, A9, A17, A20, A23, A36, A51, A67, A82, A99, A108, A133 e A153 que escreveram “jaldim” em vez de jardim, “flol” em vez de flor e “fazel” em vez de fazer; dificuldades de pontuação, como em alunos A5, A6, A11, A15, A17, A25, A26, A31, A33, A41, A42, A52, A78, A83, A90, A93, A96, A100 e A104; erros de translineação, como em alunos A7, A10, A13, A79, A82, A97, A99, A104, A128 e A162 que separaram incorretamente a palavra jardim em “jardi- m”; e problemas ortográficos, como em alunos A16 e A127 que escreveram “cortiso” em vez de cortiço e “abeliha” em vez de abelhinha. Além disso, verificaram-se textos ilegíveis e incompreensíveis, como os dos alunos A3, A44, A54, A66, A83, A99, A104, A116, A134 e A147, rabiscos sem significado, como os dos alunos A49, A63, A57, A59, A96, A102 e A112, evidenciando ausência de habilidades básicas de escrita adquiridas em etapas anteriores. Os resultados obtidos corroboram a afirmação de Pereira e Calsa (2007), segundo a qual a escrita requer o desenvolvimento de competências específicas e implica um esforço intelectual mais elevado do que aquele exigido pelas aprendizagens iniciais da criança.
A análise dos erros mostra que muitos alunos não respeitam os sinais de pontuação, acentuação e uso de maiusculas, comprometendo a legibilidade e a compreensão dos textos. Casos como “linda” em vez de Linda, ou “…adoeceu. e…” em vez de “…adoeceu. E…”, demonstram falta de domínio das normas básicas da escrita. Ngunga e Faquir (2011) reforçam que as maiusculas devem ser usadas no início de antropónimos, topónimos, nomes de instituições, títulos honoríficos, meses do ano, início de parágrafos e após o ponto final, normas que não foram respeitadas por vários alunos. A ausência de noção de espacialidade e organização gráfica, como destacam Pereira e Calsa (2007), também contribuiu para textos desordenados e ilegíveis.
Em síntese, os dados revelam que 56% dos alunos da 7ª classe da Escolas Básicas do Distrito de Angónia apresentam fraco domínio da escrita, confirmando o problema levantado na investigação. As dificuldades observadas vão desde erros ortográficos e de pontuação até à ausência de habilidades básicas de caligrafia e organização textual. Este quadro evidencia a necessidade de reforçar práticas pedagógicas que contemplem exercícios de ditado, cópia e escrita espontânea, bem como atividades de revisão e reflexão sobre o texto produzido, conforme orienta o MINED (2020). A predominância de dificuldades confirma que o processo de ensino da escrita deve ser repensado, com estratégias que estimulem o desenvolvimento psicomotor, a consciência ortográfica e a valorização da escrita como prática comunicativa essencial.
Em termos de análise da entrevista aos encarregados de educação sobre os hábitos de leitura Dos dezasseis encarregados de educação entrevistados, setenta e três (45%) afirmaram incentivar os hábitos de leitura e escrita recreativa em casa. Contudo, quando questionados sobre a existência de livros infantis ilustrados ou de banda desenhada que despertassem curiosidade para a leitura, a maioria revelou não possuir tais materiais, nem cadernos infantis destinados à escrita, pintura ou desenho. Alguns encarregados, como E2 e E83, referiram recorrer aos livros das anteriores classes, distribuídos pela escola, enquanto outros, como E7, E11, E39 e E93, utilizam qualquer livro fornecido pela instituição escolar. Esta prática, embora limitada, demonstra uma tentativa de suprir a ausência de materiais recreativos, mas contraria a recomendação de Cadório (2001), que defende a importância da escolha de livros variados que estimulem o imaginário e promovam a leitura sem imposições rígidas de ritmo ou sentido.
Por outro lado, nove encarregados de educação (55%) declararam não incentivar os filhos nos hábitos de leitura e escrita recreativa em casa, justificando a falta de tempo devido às atividades diárias. O encarregado E1, E5, E63, E115 e E154 por exemplo, relataram que saem cedo para a machamba e regressam tarde, não conseguindo dedicar tempo à leitura com os filhos. Esta ausência de envolvimento familiar contraria a posição de Roazzi (2014), que sublinha que o papel da família no processo de escolarização é determinante e pode superar até o impacto da escola e da comunidade. A ausência de práticas de leitura no ambiente familiar compromete a formação de hábitos essenciais, os quais são determinantes para o sucesso escolar, como reforça Sobrino (2000), ao defender que a ausência de hábitos de leitura na infância repercute negativamente em toda a trajetória escolar.
A análise dos discursos evidencia ainda uma visão limitada de alguns encarregados, como que consideram ser responsabilidade exclusiva da escola desenvolver as habilidades de leitura e escrita, ignorando o papel essencial do ambiente familiar. Essa postura mostra que não se reconhece a importância da família em incentivar o gosto pela leitura. Machado (2012) reforça que a promoção da leitura diária em contexto familiar é o primeiro passo para criar alicerces sólidos no prazer de ler, sendo a família responsável por proporcionar um ambiente favorável que intensifique o contacto com os livros e crie oportunidades de leitura. A ausência deste estímulo precoce gera dificuldades acumulativas que se tornam obstáculos quase intransponíveis ao longo da vida escolar.
Em síntese, os resultados mostram que, embora 45% dos encarregados de educação incentivem práticas de leitura e escrita recreativa, estas são realizadas de forma limitada e sem recursos adequados, enquanto a maioria (55%) não promove tais hábitos devido a constrangimentos de tempo ou por considerar que a responsabilidade é exclusiva da escola.
A análise confirma que o baixo desempenho em leitura e escrita está associado à escassa participação familiar, apontando para a necessidade de estratégias colaborativas entre escola e família que promovam hábitos de leitura recreativa e funcional.
Os dados das habilidades de leitura e escrita recreativa fornecidas pelos professores inquiridos nas Escolas Básicas do Distrito de Angónia revelam que, vinte e um (55%) não implementam estratégias de leitura e escrita recreativa. A justificativa apresentada por dois professores, um da Escola Básica de Unidade Ulónguè e outro da Escola Básica de Capiriuta foi de que a leitura recreativa é responsabilidade da família, cabendo à escola cumprir o programa oficial do Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia, centrado na aprendizagem da leitura e da escrita. Questionada sobre o motivo da não implementação destas estratégias, os professores P1, P3,P7, P17, P21, P32 e P37 declararam nunca terem recebido orientação específica sobre leitura e escrita recreativa, nem mesmo durante a sua formação inicial no Instituto de Formação de Professores. Esta constatação revela falha na formação e na metodologia, que dificulta o uso de práticas inovadoras para ensinar leitura e escrita.
A literatura sublinha que cabe ao professor disseminar hábitos de leitura e escrita de forma criativa e prazerosa. Polanco (2004) defende que a leitura deve ser tema de conversa quotidiana, incentivando os alunos a partilhar experiências, recomendar livros e desfrutar das palavras através de actividades variadas de escrita e leitura. A prática da leitura em voz alta, por exemplo, constitui uma estratégia pedagógica que favorece a compreensão de textos mais complexos e, ao mesmo tempo, desperta nos alunos o interesse pelos livros e pelas narrativas. Para Carnaz (2013) a escrita criativa é uma das melhores formas de estimular o pensamento, a imaginação e a divergência, permitindo que as crianças desenvolvam ideias e construam narrativas próprias. Machado (2012) reforça que os professores devem conhecer a literatura disponível e recomendar livros que respondam aos interesses e inquietações dos alunos, criando ambientes propícios à leitura e escrita. Do mesmo modo, Balça (2008) lembra que a familiarização das crianças com a língua escrita deve ocorrer em situações positivas, tanto funcionais (recados, listas, instruções) como recreativas, de modo a incutir o valor da leitura como prática quotidiana.
A análise dos dados mostra que a ausência de estratégias recreativas nas escolas básicas, confirmada por 55% dos professores, contribui para os problemas de leitura e escrita identificados nos alunos. A falta de orientação metodológica e de práticas pedagógicas inovadoras limita o desenvolvimento de competências essenciais, reduzindo o interesse e o prazer pela leitura e escrita. Este quadro evidencia que, além das dificuldades dos alunos e da falta de envolvimento familiar, a escola também enfrenta desafios estruturais e formativos que comprometem o processo de alfabetização. A percentagem de 55% confirma que a maioria dos professores não promove actividades recreativas, o que reforça a necessidade urgente de capacitação docente e de integração de estratégias criativas no currículo escolar.
Os dados referentes à Biblioteca Escolar dentro do recinto das Escolas Básicas do Distrito de Angónia espelham que parte dos corpos directivos, apenas um (7%), correspondente a D1, afirmou que a sua escola possui biblioteca. Todavia, a esmagadora maioria, treze entrevistados (93%), declararam que a escola não dispõe deste espaço. Os Directores das escolas básicas reconhecem a importância da biblioteca, mas explicam que a sua construção é responsabilidade do Estado e que os valores recebidos pela escola já vêm com especificações pré-definidas, não permitindo a construção de uma biblioteca. Esta limitação estrutural confirma a ausência de um recurso essencial para o desenvolvimento dos hábitos de leitura e escrita.
A biblioteca escolar tem papel essencial para despertar e fortalecer o gosto pela leitura. Rosa (2012) sublinha que as direcções das escolas devem valorizar a biblioteca, impulsionando o seu funcionamento adequado com meios humanos e materiais ajustados. Mais do que um espaço físico, a biblioteca representa um instrumento pedagógico que possibilita aos alunos desenvolver diferentes formas de interpretar a realidade e compreender a diversidade e complexidade do mundo contemporâneo. A sua ausência compromete o acesso dos alunos a materiais diversificados e limita oportunidades de leitura autónoma e recreativa.
A análise dos dados evidencia que a inexistência de biblioteca escolar está diretamente relacionada com o fraco domínio da leitura e escrita observada nos alunos. Sem acesso a livros variados, os alunos ficam restritos aos manuais escolares, o que reduz a motivação e o prazer pela leitura. Rosa (2012) defende que é preciso reivindicar as bibliotecas escolares como um direito para uma educação de qualidade, destacando que estas devem desenvolver atividades que incentivem a leitura e escrita, promovam a expressão cultural, ampliem o conhecimento literário e combatam a iliteracia. A ausência deste espaço nas Escolas Básicas revelam uma lacuna institucional que afecta negativamente o processo de alfabetização e a formação integral dos alunos.
Em síntese, os resultados mostram que 93% dos entrevistados confirmam a inexistência de biblioteca escolar, o que constitui um obstáculo significativo para a promoção da leitura e escrita. Esta realidade reforça a necessidade de políticas públicas e estratégias institucionais que assegurem a criação e valorização das bibliotecas escolares, reconhecendo-as como instrumentos fundamentais para o desenvolvimento das competências linguísticas, culturais e cognitivas dos alunos.
No âmbito das estratégias para superação das dificuldades de leitura e escrita, propõe-se a implementação de práticas diversificadas que estimulem tanto a competência linguística como a criatividade dos alunos. O desenvolvimento da escrita requer a implementação de estratégias variadas que favoreçam tanto a competência linguística quanto a capacidade criativa dos alunos. Entre estas destacam-se: o treino sistemático da caligrafia; a realização de exercícios de ortografia; a resposta por escrito a questionários; a produção de frases com estruturas linguísticas variadas; o reconto de textos por escrito; o relato de experiências vividas, como visitas de estudo, férias, acontecimentos familiares ou escolares; a cópia de palavras, frases e textos; a actividade de construção de frases a partir de palavras desordenadas favorece o exercício da estruturação gramatical e contribui para a consolidação das habilidades de escrita; a associação de expressões sugeridas a imagens; e a prática de ditados de palavras, frases e textos. Estas atividades permitem consolidar a ortografia, a organização textual e a capacidade de expressão escrita, favorecendo a progressiva autonomia dos alunos na produção textual.
No que concerne à leitura, recomenda-se a realização de leitura silenciosa de textos, seguida de leitura oral e expressiva, a ser efetuada quando o aluno já conhece o texto. Esta prática possibilita que a leitura seja realizada com entoação, pausas e ritmo adequados, promovendo a compreensão e a expressividade. Durante a leitura oral e expressiva, o professor deve estar atento aos aspectos fundamentais, tais como: tom de voz audível, pronúncia correta e clara, marcação adequada da sílaba tónica, respiração ajustada à sequência da leitura, respeito pelos sinais de pontuação e pela acentuação. A observação e correção destes elementos contribuem para o desenvolvimento da fluência leitora e para a valorização da leitura como prática comunicativa e formativa.
Em síntese, as estratégias propostas visam fortalecer as competências de leitura e escrita dos alunos, articulando atividades funcionais e recreativas que promovam tanto a correcção linguística como o prazer de ler e escrever. A sua implementação sistemática poderá contribuir para minimizar as dificuldades identificadas e para consolidar hábitos que sustentem o sucesso escolar.
Considerações finais
Os dados colhidos, revelam que os alunos das Escolas Básicas do Distrito de Angónia apresentam fraco domínio da leitura, confirmando que a maioria ainda não desenvolveu competências básicas de fluência e expressividade. A predominância de dificuldades observadas reforça a urgência de estratégias metodológicas inovadoras e consistentes, capazes de melhorar o desempenho dos alunos e alinhar a prática escolar às orientações oficiais. Ainda assim apresentam fraco domínio da escrita, dificuldades observadas desde erros ortográficos e de pontuação até à ausência de habilidades básicas de caligrafia e organização textual. A predominância de dificuldades confirma que o processo de ensino da escrita deve ser repensado, com estratégias que estimulem o desenvolvimento psicomotor, a consciência ortográfica e a valorização da escrita como prática comunicativa essencial.
No campo da leitura, torna-se essencial implementar estratégias que favoreçam o desenvolvimento gradual da fluência e da compreensão textual, estimulando o gosto pela leitura e a capacidade crítica dos alunos da 7ª classe. Já na escrita, os problemas observados desde erros ortográficos e de pontuação até à falta de caligrafia e organização textual reforçam a importância de práticas que integrem o desenvolvimento psicomotor, a consciência ortográfica e a valorização da escrita como ferramenta de comunicação. Assim, a solução passa por uma abordagem metodológica que una inovação, rigor e contextualização, capaz de transformar o processo de ensino-aprendizagem e elevar o desempenho dos alunos, preparando-os para enfrentar com maior competência os desafios da escolarização e da vida social.
Os encarregados de educação não promovem hábitos de leitura e escrita devido a constrangimentos de tempo ou por considerar que a responsabilidade é exclusiva da escola, a ausência de estratégias recreativas de leitura nas escolas básicas, a maioria dos professores não promovem atividades recreativas, o que reforça a necessidade urgente de capacitação dos professores e de integração de estratégias criativas no currículo escolar. A inexistência de biblioteca escolar constitui um obstáculo significativo para a promoção da leitura e escrita.
Existe aqui, a necessidade urgente de investir na capacitação dos professores, de modo a integrar metodologias criativas e inovadoras no currículo escolar, capazes de transformar a leitura e a escrita em práticas prazerosas e significativas. Além disso, a inexistência de bibliotecas escolares representa um obstáculo relevante, pois limita o acesso dos alunos a recursos diversificados e à construção de uma cultura de leitura. A solução passa, portanto, pela formação contínua dos professores, pela implementação de estratégias pedagógicas que valorizem a dimensão recreativa da leitura e pela criação de bibliotecas escolares, que funcionem como espaços de aprendizagem, descoberta e estímulo à imaginação.
A investigação realizada nas Escola Básicas permitiu atingir os objectivos propostos, ao identificar, analisar, descrever e propor estratégias para superar as dificuldades de leitura e escrita dos alunos da 7ª classe.
Contudo, os objetivos e o problema da pesquisa foram plenamente atingidos e respondidos, demonstrando que o fraco domínio da leitura e escrita na 7ª classe nas Escolas Básicas resulta da combinação de fatores pedagógicos, familiares e institucionais.
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1Mestre em Gestão e Administração Educativa pela UCM
aneriouslanga@gmail.com
2Mestre em Gestão e Administração Educativa pela UCM,
pnhambi@ucm.ac.m, https://orcid.org/0009-0002-5490-0007